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英、美、德、澳四国职业教育人才培养策略比较分析及对中国的启示

时间:2017-10-14 21:38来源:www.010lunwen.com 作者:jingju 点击:
本文为职业教育论文,本文从不同维度和层面分析英、美、德、澳四国的职业教育人才培养策略,以期为我国创新技术技能人才培养方式、提升职业教育人才培养能力提供参考和借鉴。
通过职业教育培养高素质技术技能人才成为共识,研究、借鉴、制定具有适切性的技术技能人才培养策略以提升职业教育人才培养质量,进而提高职业教育的服务能力、实现职业教育的存在价值,是世界各地区或国家职业教育改革发展的重要命题。职业教育,作为与产业和市场联系最为紧密的教育类型,不仅是推动经济社会发展的重要途径,而且是调和劳动力供求矛盾的关键环节,得到了世界各国的高度重视。例如,欧盟研究制定的《普通教育和职业教育教学与学习白皮书:通往认知社会的道路》、“莱昂纳多·达·芬奇”计划、《欧盟职业教育与培训新举措》等战略政策为其各成员国制定、开发职业教育人才培养策略提供了参考框架、建议和行动指南;美国俄亥俄州制定了专业教学标准,将其作为连接联邦政府制定的职业标准和开发的课程标准的桥梁,对指导和规范职业院校教学、全面提高教学质量起到关键作用。
以英、美、德、澳四国为代表的世界主要发达国家十分重视职业教育人才培养能力建设,根据国家经济社会变革发展要求、公民接受职业教育的诉求和终身学习需要、职业教育可持续发展需求,充分研究和论证,探索制定了有特色的技术技能人才培养策略,具有重要的现实意义。本文从不同维度和层面分析英、美、德、澳四国的职业教育人才培养策略,以期为我国创新技术技能人才培养方式、提升职业教育人才培养能力提供参考和借鉴。

 

一、英、美、德、澳四国职业教育人才培养策略及比较

 

分析英、美、德、澳职业教育人才培养策略,是指四国以职业教育人才培养目标为中心,为实现人才培养目标而制定、采用的一系列人才培养措施和行动,包括专业与课程设置、师资队伍建设、普教与职教关系等方面,现分别介绍和比较分析如下。

 

(一)人才培养目标及比较分析
科学技术的更新换代、产业结构调整优化的持续加速与深化、新兴产业和行业的勃发导致技术技能人才需求的类型结构和岗位结构随之改变、能力与素质要求不断被拔高。为培养适应经济社会和产业变革发展的技术技能人才,英、美、德、澳四国在职业教育领域各自提出了具有适切性的人才培养目标。英国提出,职业教育要培养学生包括“自我管理与发展、与他人合作共事、交往和联系、安排任务和解决问题、数字运用、科技应用、设计与创新”在内的七大通用能力。美国在“新职业主义”和“学校到生涯”理念的引导下,倡导通过职业意识、职业探索、职业准备、职业定向、职业训练等连贯性内容的培养和训练,帮助学生获得系统的、有利于终身职业生涯发展的知识和技能。
德国将“职业能力”作为人才培养核心目标,重视发展学生对真实工作情境的应对能力。澳大利亚强调通过基于工作经验的学习来培养学生的基础技能,培养学生的适应性,以应对不断变化的工作场所、新技术、环境变化和职业转换。早在1994年,《经济学人》就提出“培养通用技能”的观点,指出随着工作易变性的增加、服务业的扩展、职业技能周期的削弱,要求学生具备诸如沟通、信息处理等通用能力。从英、美、德、澳四国职业教育人才培养目标亦可以看出,锻造职业通用能力与技能是当前职业教育人才培养的价值诉求和旨归所在,它能够更好地武装学生,使其适应社会变革、技术革新、产业发展,能够在不同企业、职业之间流动。

 

(二)专业与课程设置及比较分析
专业与课程是职业在职业教育领域的具体表征,是职业教育回应职业需求的基本形式,英、美、德、澳等国强调依据相关职业标准、职业特征、职业需求设置相适应的专业与课程。英国设置了与真实职业岗位密切关联的九大专业门类,包括艺术与设计类、商务类、建筑类、工程类、健康与保健类、信息技术与计算机类、土地与乡村发展类、媒体类和旅游类,具体专业则多达上千门。
相应地,以模块形式组织课程,课程内容依据职业标准、由各行各业的专业顾问和课程专家共同制定,学生只需在模块课程体系中选择,便可制定学习内容,自主性强、弹性大。美国依据国家经济和产业发展的集聚性、交互性等设计了囊括16个专业群的国家专业群框架,每个专业群又分为多个具有相关性的专业方向,作为最小教学单位;在教学设计中,明确了学生必须掌握的“三层”技能标准——专业群必须知识与技能标准、专业群基础知识与技能标准和专业方向知识与技能标准,并据此设计分层课程,得到基于“三层”技能标准的课程,形成模块化课程体系。
德国在专业与课程设置上灵活性较大,仅在国家层面规范了各类职业的教学大纲,对课程设置不作统一要求,只要合乎教学大纲的要求和标准,职业院校和行业企业便可根据市场需求自行设置和选用课程与教材,其主导思想是把新工艺、新方法、新技术及时引进培训计划,以适应经济和社会结构的发展变化。
澳大利亚以市场需求为导向,植入教育与市场相混合的思想,以服务、质量等为价值理念,依据岗位(群)设置专业;根据岗位(群)能力要求,以分层教学、分层就业为原则,建立模块化课程体系,以模块化为主并使各模块之间通过学分制相互转换,增强了学生的市场适应能力。
研究表明,当个体在与其培训方向相关联的职业就业时,其职业教育的回报率最高,而回报实现的前提是根据职业(群)或岗位(群)要求与标准设置专业与课程。英、美、德、澳职业教育的专业与课程正是在充分考虑职业和岗位的群、类特征的基础上,以市场需求为导向,参照相应的职业标准、从业要求进行建设,突出了群类关联性和模块性,拓宽了学生的择业范围,增强了学生的职业转换能力。

 

(三)师资队伍建设及比较分析
一般情况下,国外职业教育教师的最低任职要求是具有本科学历,具有相关工作经验,同时要接受培养培训[10];在不同国家,具体标准和要求又有所区别。英国通过系统性的职前教育(本科教育、研究生教育和职业教育,最看重职业教育,采用校企合作形式进行培养)、法制化的师资标准(专业价值与实践、知识与理解、教学与创新的能力与素质)、严格的职前考察(入职辅导、教学指导和教学考察)、可持续的在职培训(以提升教学能力为目的的培训——如专业的授课指导、以提升专业实践能力为目标的培训——如企业实习)来培养培训职业教育师资。
在美国,职业教育教师必须是大学本科毕业生或研究生,要经过教育学院和实践环节的专业培训,每年还要参加一次教师资格考试,考试合格才能继续留任;鼓励“双师”培养,许多教师能够同时教授职业课程和学术课程;强调引进企业家、行业专家、生产一线的工程技术人员或管理人员等实际工作经验丰富的人员担任兼职教师,且兼职教师比例大于专职教师比例。
德国“双元制”职业教育要求教师不仅具有学历资格,在相关职业领域具有工匠达人级或技艺大师级的丰富经验,还要接受强制性的持续在职培训。澳大利亚职业教育学校要求教师具有跨领域工作能力,同时具备行业从业资格证书和培训与评估四级证书。具体来讲,职业教育教师一般至少有3-5年行业专业工作经验,具有行业的相关职业资格证书和职业教育教师资格证书。同时,澳大利亚还从企业技术经验丰富的专家中聘任兼职专业教师,比例达30%以上,保证了职业教育任务的有效完成。
教师是职业教育人才培养的关键智力支撑,决定着人才培养的成功与否。分析英、美、德、澳四国职业教育师资培养培训的特点,不难发现“准入标准高”“来源渠道多元化”“双师化”“持续性在职培训”等是其职业教育师资培养培训的共同特征。通过这种高起点、高规格、高要求的培养培训方式,四国在各自的职业教育领域建立了一支同时具有行业技术专家和教育专家双重身份的高质量教师队伍,成为其职业教育持续发展的强大后盾。

 

(四)普教与职教关系及比较分析
在英、美、德、澳等西方发达国家,随着对教育认知的不断深化,越来越强调普通教育同职业教育的衔接和融通。在英国,据《职业教育综述:沃尔夫报告》提供的数据,2009年申请接受高等教育的学生中,11.4%拥有BTEC国家文凭,但没有达到A级水平;1.7%具有BTEC国家文凭,且达到A级水平,越来越多的学生直接从职业教育领域进入普通高等教育领域学习。据此,该报告建议“学术教育和职业教育都应该从一个更广泛的面上提供进入劳动力市场和教育进阶的机会”。
在美国,联邦教育部2004年提交给议会的报告——《职业教育国家评估》调查显示,接受职业教育对学生是否接受中等后教育没有影响,普通高中设置有职业教育课程,许多学生接受中等职业教育后又进入大学接受高等教育;2006年,《卡尔D·帕金斯生涯与技术教育修订法案》出台,明确通过“整合学术教育与专业教育”和“双向升学制”实现职业教育与普通教育相衔接,路径是确保学术课程的连贯性和相关性,把学术教育内容融入到专业学习中来,通过囊括学术课程和职业教育课程的双向升学项目帮助学生获得中等后教育学分。
在德国,通过“教育分流”和“转学”机制,搭建了职业教育与普通教育互联互通的“立交桥”,并强调课程在其中的重要作用。在澳大利亚,政府制定了全国统一的,涵盖中等学校、职业教育与培训机构和高等教育机构等三个领域的,由13个国家认可的资格证书组成的职业证书文凭和学位框架(AQF),以“资格证书框架”的形式为学生在不同教育体系间流动提供条件,推动了职业教育与普通教育的沟通与渗透。
可以说,英、美、德、澳四国非常注重普通教育同职业教育之间“你中有我、我中有你”的天然联系,并从不同层面开展了普职教育融合实践,如美国在1990-1998年间就已经从联邦职业教育立法的角度提出“推动学术教育同职业教育的融合”,以提高职业教育的学术质量;再如德国的“教育分流”机制,通过小学毕业后、初中毕业后、高中毕业后的三次教育分流,实现学生入学的多重选择,让学生可以根据自身实际在不同学校类型中自由选择。通过不同的策略,四国在衔接、贯通普通教育和职业教育的征途中前进了一大步。

 

二、英、美、德、澳四国职业教育人才培养策略的启示

 

总体来看,通过明确职业教育人才培养目标、创新专业与课程设置、打造高素质师资队伍、推动普通教育与职业教育之间的有效融通等,已经成为提高职业教育的人才培养质量、提升职业教育的教育能力和社会经济服务能力的关键途径,也是职业教育改革与发展的重要课题。近年来我国发布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》(国发〔2014〕19号)、《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》(教职成〔2015〕6号)等文件,均强调通过明确新常态下职业教育人才培养目标、改善专业结构与布局、完善课程体系建设、加强师资培训等策略提升职业教育的服务能力和吸引力。由此可见,科学制定、革新技术技能人才培养策略,也是我国现代职业教育发展的内在诉求。在这方面,英、美、德、澳四国的经验为我国提供了诸多有益启示。

 

(一)对接产业需求,彰显职业教育人才培养的产业发展关怀
定位准确的人才培养目标是保证职业教育办学质量和社会服务水平的基础。在我国,职业教育人才培养目标随着社会经济和产业的发展变化经历了一个起步、调整、稳步发展、再调整的演化历程。在社会发展新常态下,在产业优化调整、转型升级的大环境下,各行各业的交互作用、融合关系越来越走向纵深,使得相关岗位职能更加精细化,各岗位之间的联系也更加紧密。
同时,科学技术的快速更新与发展也加速了旧产业消融和新产业展露的步伐,使得新旧职业和岗位的更替更加频繁。这要求职业教育所培养的技术技能人才更加具有适应性,不仅要具备精深的专业技能,还要具备组织与管理、交流与合作、创造与创新、问题解决、技术应用等体现其综合素质的职业核心能力,以适应职业更替和岗位转换,并奠定终身职业生涯能力。
借鉴英、美、德、澳四国注重培养学生职业通用技能与能力的职业教育人才培养目标,我国应该在尊重学生身心发展规律和教育教学规律的前提下,充分考量当前及今后一段时期内社会经济和产业发展的人才需求,科学规划职业教育所应培养的核心职业能力,将其作为职业教育人才培养的基本目标,以培养更加具有适应能力的技术技能人才,为学生的职业转换和终身学习奠定基础。

 

(二)打破学科桎梏,实现集群式、模块化专业与课程设置
专业和课程是职业教育人才培养的依托和切入点,亦是职业院校同社会沟通的桥梁,是职业院校主动适应社会经济和产业变革与发展的着力点。因此,在专业设置和课程建设上,要打破传统的学科桎梏,紧紧围绕产业发展现状及趋势进行设置和建设。综观我国当前的产业发展,“集群”“链网”是其核心特征,这就要求职业院校的专业和课程设置能培养出与之相适应的人才。
对照英、美、德、澳四国的专业与课程设置,我国可以从两个方面努力:一是对接产业发展的集群性和链网性探索构建专业集群,在各专业集群内科学设置核心专业和辅助专业,形成核心专业主导、辅助专业支撑的专业集群模式,同时站在区域经济社会发展和职业院校本身可持续发展的高度,构建一个优势专业集群引领、多个相关专业集群协调发展的专业集群体系;二是依据相应的专业集群规划和职业标准,创新课程结构与内容,以工作流程和岗位为依据,邀请课程专家、行业企业精英、生产一线的优秀工人等共同制定模块化课程体系,将学生需要掌握的职业能力划分为一个个相互衔接的课程模块,为学生提供分层、分类的课程内容,让学生根据自身的特长和兴趣选择合适的课程内容,以实现个性化教学,最终培养出主动适应、促进社会经济和产业发展的技术技能人才。

 

(三)优化师资结构,打造高素质、高水准教师队伍
师资力量是决定职业教育人才培养质量的一个关键因素,在国外得到广泛重视,如德国制定并实施了培养职业教育教师的“三性融合课程”(“三性”即学术性、师范性和职业性),旨在全面提高教师的教育教学能力和综合素质。我国亦强调职业教育师资培养,如《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出要“加大职业院校教师培养培训力度,完善培养培训体系,做好培养培训规划,优化队伍结构,提高教师专业水平和教学能力”。
参考英、美、德、澳等国职业教育师资培养成功的经验,结合我国职业教育师资培养的现状,可以从以下方面着力突破:一是实施高规格、系统化职前教育,高移职业教育教师职前培养的学历水平,积极探索在硕士研究生阶段和博士研究生阶段培养职业教育教师的体制机制,从职业素养、学术能力、专业技术技能、教学策略等方面着手系统培养职业教育教师的教育教学能力;二是建立高标准的教师准入制度,提高初任职业教育教师的准入学历层次,要求职业教育教师不仅要经过系统的学校教育与培养,还要具有相关企业和岗位实践锻炼经历;三是拓宽教师来源渠道,积极聘请行业企业杰出管理人员和能工巧匠、社会精英等担任兼职教师,增加兼职教师比例;四是加强教师在职培养培训,提供专业的授课指导以强化教师的理论水平和课堂教学能力,提供企业实习实践机会以提高教师的实践能力和实训教学水平。

 

(四)突破普职壁垒,推动普职教育的衔接与融通
在我国,职业教育被视为“学业失败学生”的“收容所”,而普通教育则被看成是“学业优秀学生”的“阳光大道”。由于社会地位不同,职业教育与普通教育一直处于割裂状态,难以通达。其结果是,两种教育所培养的人才均不完整,前者培养的人才只会“用手”,后者培养的人才只会“用脑”。然而,在科学技术日益高端化、社会分工日渐精细化的现代社会,传统单独“用手”或单独“用脑”的专门人才已难以适应现代社会需求、难以推动社会发展和经济腾飞,因此衔接、贯通职业教育和普通教育以培养“手脑并用”的复合型人才显得尤为重要。借鉴英、美、德、澳四国推动职业教育和普通教育融合与贯通的经验,我国可以从以下三个方面入手改善普职教育割裂的态势:一是转变“职业教育劣、普通教育优”的传统思想观念,为职业教育正名,提升职业教育的社会地位;二是突破职业教育人才培养“质量瓶颈”,提高职业教育的社会公信力;三是打破职业教育和普通教育之间的“围墙”,探索建立职业教育和普通教育相互转化的体制机制,鼓励学生根据自身实际灵活地选择最适合的教育类型。
综上所述,英、美、德、澳四国在职业教育人才培养策略上积累的经验传递着这样一个信息,即保障、提升职业教育人才培养质量,可从人才培养目标出发,着力专业与课程建设和师资建设,突破普职教育“各自为政”的状态。英、美、德、澳四国的先进经验,为我国立足实际,调整、优化高职教育人才培养策略,提高高职教育人才培养质量与水平提供了有益思路和范例,对于我国提升高职教育的服务能力具有重要参考价值。
英、美、德、澳四国根据其职业教育人才培养目标,从专业与课程设置、师资培养培训、职业教育与普通教育的有效融合等不同侧面明确了独具特色的、适应产业发展需求的技术技能人才培养策略。借鉴其经验,我国应进一步明确职业教育人才培养目标,创新专业与课程设置,加强师资培养培训,并着力推动职业教育与普通教育的衔接与沟通。

 

【参考文献】(略)
(责任编辑:gufeng)
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