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“拼打”识字偏误分析及教学策略——基于智能电子产品的零起点汉字教学

时间:2018-01-25 19:46来源:www.010lunwen.com 作者:jingju 点击:
本文为教育教学论文,本文将着眼点放在以手机、电脑等新兴智能电子产品的文字输入和识别偏误研究上,既与学生实际学习环境和手段的变化紧密联系,结合零起点汉字教学的实践与探索,并提出
零、引言

 

涉及汉字的部件、结构、笔画、笔顺等重要内容,对对外汉字教学提供了很大的帮助。值得注意的是,传统的汉字偏误研究主要以“书写”偏误为研究重点,我们认为这与汉字习得原则并不相符,因为汉字习得既包括“书写”,也包括“认读”。然而,从目前学界的研究来看,有关汉字“认读”偏误的专项研究几乎没有,这是当前汉字偏误研究的缺陷。有鉴于此,本文结合零起点汉字教学的实践与探索,对留学生“识”字过程中的偏误现象及原因进行详细分析,并提出有效的教学策略。
与以往多着眼于传统纸笔文字书写偏误研究不同,本文将着眼点放在以手机、电脑等新兴智能电子产品的文字输入和识别偏误研究上,既与学生实际学习环境和手段的变化紧密联系,也便于探索由此而带来的新偏误现象、规律及对策。
传统的汉字偏误以“书写”偏误研究为主,忽略汉字“认读”偏误研究。本文以此为切入,分析留学生使用智能电子产品“拼打”识字过程中的“认读”偏误类型及原因,并借鉴英语二语教学中的“学伴用随”原理,对偏误进行有效抑制,进一步完善原有的识字教学策略,初步探寻出一条效率更高的对外汉字教学路径。

 

一、教学背景介绍

 

现行汉字教学多采用“认读-书写”同步模式,但效果不佳。针对这一情况,周小兵(1999)、崔永华(2008)等指出,汉字的认读、书写应“分流”,并应遵循“多认少写,先认后写”的教学原则。我们认为,这一原则更符合汉字习得规律和认知过程。认读在先,书写在后,有了大量认读的输入大脑才会储存足够的汉字信息,进而产出汉字。但要真正实现这一原则,教学中必须先解决“多认”的问题。如何“多认”,怎么“少写”?目前尚无行之有效的方法,仍需进一步探讨。

 

1.1本研究的教学思路
电子学习(E-learning)应成为语言教学的一种新的导向(Behjat&Yamini 2012)。随着电脑、手机等日益普及化,智能电子产品在语言教学中的作用日趋显著(Sato&Tanaka 2014)。但目前电子产品在对外汉语教学中运用的力度还不够,相关研究也较少。通过文献考察,我们发现,有关电脑(或多媒体)方面的教学研究多是探讨借助这些电子产品来辅助汉语教学,而不是以其为导向探寻新的教学方法。显然,这忽略了电脑汉字输入技术的日新月异及外国人也用敲击键盘来代替“手工”书写汉字的事实(潘先军2000)。张德鑫(1999)认为:“应该利用一切有关信息资源,调动一切有效手段,顺当便捷地教好外国人学好、用好汉字。”
我们赞同这一观点,现代科技水平越来越发达,不应该让“汉字难写”成为汉语学习的拦路虎,应充分利用手机、电脑等的输入技术减轻“写”的负担降低“写”的难度。因此,我们应该调整现有的汉字教学原则和实际操作方法(潘先军2000)。这也符合“多认少写、先认后写”的教学原则。基于上述认识,我们针对零起点汉字教学,构建了基于手机等的“拼打”识字教学思路。总体思路如下:
(1)讲解生字。先通过图片或直接翻译等形式使学生初步了解所学生字的意义。
(2)拼读。进行多次拼读,要求学生掌握生字的音节(声调除外)。
(3)设计“会话”。以所学生字为基础设计常用的“会话”语段①,为学生进一步理解这些生字提供更具体的语境。同时进行会话练习,要求学生能读或进行对话。
(4)试写。反复练习后,要求学生能“试写”生字或语段。“试写”阶段,教师先不讲解汉字书写规则,而是让学生看字写字即可,不要求写对但要求能观察到形似汉字之间的差异。因为零起点留学生多无书写汉字的经历,所以“试写”的目的在于让学生有写汉字体验的同时,为后一阶段“拼打”练习中辨析形近字打下一定的基础。“试写”所占用的教学时间较少,体现了“少写”原则。
(5)拼打。试写完成以后,要求学生用手机、ipad等拼打所设计的“会话”。拼打的方法有两种:前期为“看拼音打汉字”;后期为“看汉字打汉字”(无拼音提示)。这一环节与前面的“试写”形成对照,学生会发现通过“拼打”来学汉字并非难事,可以增强学生学汉字的信心。
(6)再试写。在教学阶段的后期,我们设计了“再试写”一环节,其目的在于:让学生通过大量识字练习后,能进一步了解汉字的系统性和规律性,熟悉汉字的字形结构写出正确的汉字,为今后的汉字书写教学打下扎实的基础。

 

1.2小结
与传统的汉字教学相比,本研究的教学方法操作简便,更能提高学生的兴趣和积极性,从而大大降低汉字习得难度。从运用以上教学方法进行的三个学期的汉字教学实践情况来看,取得的教学效果显著。我们认为,“拼打”识字策略是一种新的“多认少写”的有效方式。但在运用这一教学策略时,留学生出现了一些识字偏误现象,如何处理这些新型偏误?以下,我们将对这些“识”字偏误类型及原因进行详细分析,并提出相应的对策,以期探寻更有效的汉字教学途径。

 

二、零起点阶段留学生“拼打”识字偏误分析

 

基于手机等的“拼打”识字策略是一种新的教学思路,由于使用的教学方法与传统汉字教学有所区别,因此产生的偏误也不一样,前者主要是认读偏误,后者主要是书写偏误。“拼打”识字所产生的偏误呈现阶段性,前期的识字偏误主要以语音为主,而后期主要以形近汉字为主。

 

2.1偏误类型
由于本研究的教学方式主要以“拼打”练习为主,因此识字偏误主要可分为以下三类:一是“音同或音近”产生的偏误;二是“形近或形似”产生的偏误;三是“空”字偏误。
2.1.1“音同或音近”产生的偏误
(1)“声符”相同产生的偏误
“声”基本代表形声字的“读音”,声符相同意味着读音相同或相近。而在“拼打”过程中,学生也会利用“声符”相同或相近的字来互相替换,这种偏误现象较多见。
(2)非“声符”相同产生的偏误
第一,音节相同产生的识字偏误。这里指“音节”相同的汉字之间产生的替代,这种偏误在学生的初次练习中较为严重,偏误的产生与汉字的“形”没有太大的联系,主要是由读第二,音节“类似”产生的识字偏误。由于留学生母语发音的特点,或对汉语相似“音节”的特点没有准确掌握,以致在拼打过程中产生了偏误。常见的有偏误in和inɡ、uo和ui、ei和e、e和o、ɑ和e、ou和ɑo、ou和uo、iɑn和inɡ、x和s,等等。
为便于识字,我们在教学中对拼打内容进行了设计,有意将“词”或类似“词”的音节连写在一起,但一些学生仍逐字进行拼打,以致产生许多音同或音近替代现象。这类偏误在欧美学生的练习中出现较多。在拼打练习过程中,学生将原本不是“词”的音节连在一起拼打,或在拼打“词”时选择不准导致产生偏误。这种偏误相对较少。
2.1.2“形近或形似”产生的偏误
一是字形相近或相似产生的偏误。零起点学生的汉字水平普遍较低,很多学生基本没有接触过汉字,因此初次识字难免会受部分汉字字形相似的干扰。此外,识字初期学生过于依赖拼音,一旦要求“看字打字”(无音节提示),许多留学生就会将这种依赖性转移到汉字字形上,以致产生替代。
在传统的汉字书写偏误中,这种“形近”偏误尤为严重且较多是错字,而形近偏误在“拼打”识字中的蔓延是十分有限的。比如,例○41中学生将“这”看作“还”拼打,这说明他们一定程度上已掌握了“还”(至少会读),否则不可能拼打得出来。这种偏误的产生实际是建立在学生已学汉字的基础上,否则很难扩展。但由于零起点学生所掌握的汉字量少,这种偏误在“拼打”识字练习中可以得到有效控制。
二是拆“形”拼打产生的偏误。一些留学生在“看字打字”时,由于某些汉字的结构相对复杂,就拆开来拼打。拆打汉字实际反映了学生习得过程中的一种回避心态。但是,并非所有字都可拆打(如“情”),可拆打的必须是成字部件,且有一定的汉字量作基础(至少会读),如例○50-○52中的“好-女、子”、“和-禾、口”、“骑-马、大、可”。另有一些是变形拆打的,受汉字相似性的干扰,将某些部件拆成相似的部件,如例○53、○54中的“姐-女、月”;“明-目、月”;“玩-E、元”。也有些在拆打过程中遗漏了部件,如例○55中的“楼-木、米”。
2.1.3“空”字偏误
“空”字也反映了学生习得过程中的一种回避心态。由于不了解汉字的音节、意义及用法等,以致拼打过程中出现“遗弃”。如“儿(-r)”标记,“nɑr(哪儿)”许多学生拼打不出来,必须还原成“er”才可以拼打。

 

2.2偏误原因
2.2.1母语迁移
母语迁移在零起点阶段留学生中比较普遍。由于初次接触汉语,留学生会将自己的母语思维方式,甚至母语的字词书写形式直接嵌入汉语中。比如,在“看字打字”这一环节中一些欧美学生拼打“玩”、“现”等类似汉字时,习惯用大写字母“E”、“F”、“T”等替代偏旁“王”,这实际是母语迁移的表现。从以上例句中学生拼打出的音节或汉字之间的空格可看出,许多偏误是逐字拼打所致,如“可一”。学生并没遵循设定的规则,而是按照自己的习惯进行拼打。
从这些偏误者的母语背景来看,存在一种潜在的母语迁移现象,因为这种偏误主要见于欧美留学生的练习中。汉语和印欧语差别较大,因此在语言使用上也不一样,比如:汉语拼音的书写规则要求是词(双音节和多音节词)或者类似“词”的音节连写在一起,而印欧语是拼音文字书写时一般“单”音节为单位。因此,欧美留学生很容易将这种书写习惯带到汉字“拼打”练习中,以至出现逐字拼打。
2.2.2汉字之间的“迁移”
汉语音节有限,音同或音近的汉字很多。由于零起点留学生掌握的汉字十分有限,因此在拼打练习中一旦遇见不认识的汉字,便用音同或音近的汉字来代替。而这种“替代”现象实际是汉语内部的迁移。
形近或形似的汉字大量存在,有些汉字相似度达到90%以上,如“兔/免、木/术、己/已”等;还有些汉字相似度也较高,如“好/妇/奶、多/名、我/找、办/刃”等。这些形似字易成为汉字习得的难点。因此,这些汉字之间的替代,也是拼打“识”字过程中常见的偏误现象。
2.2.3诱发
在执行“拼打”识字教学策略的初期,某些教师常对学生强调要一字一字仔细拼打,因此出现较多词被拆开拼打,甚至复杂的汉字也被拆打,以致产生许多识字偏误。这种偏误一定程度上为教师诱发所致。由于初次运用“拼打”识字策略,国内也少有相关研究成果可以借鉴,因此缺少相关经验。
教材也可能成为偏误产生的诱因之一。许多对外汉语教材中标注儿化音时,直接采用“音节+r”,这与汉语拼音的实际使用不相符。比如,在拼打练习中,很难直接拼打出“这儿(zher)、玩儿(wɑnr)”等,许多学生打不出“儿(-r)”,以致用音近或形似的“人、入”等替代。某些教材缺少对“儿(-r)”的具体使用说明,这也是一种潜在的误导。

 

三、教学策略

 

3.1“学伴用随”与“读后续写”
语境具有促学功效,所有促进二语学习的语境(包括语言的和非语言的)势必以学习者为依托形成一个复杂的交互系统。学习者所学的新语言结构一定会进入此系统,并与其互动。学过的语言知识能否正确使用,取决于语言知识在学习过程中与什么语境相伴,相伴正确则易用对,相伴不当则易用错。这一习得过程中的关联现象称为“学相伴,用相随”(王初明2009)。根据该原则,我们认为汉语教师也应创设更多的语境来“伴随”学生理解汉字,促进汉字的使用。这里的语境既可是与某一汉字“相伴”出现的词、短语、句子、语篇等,也可是其经常出现的情境。
如何创设有效的语境“伴随”汉字习得,降低识字偏误率。我们认为,可从以下几个方面入手:
一是“词”语境。这里的“词”主要指两个音节以上的词和“类”词(包括一些常用短语,如“看电影、吃饭”),它们在汉语词汇中占据的比例较大。我们认为,这些语言形式实际是汉字习得“伴随”的小语境。Ellis(2006)注意到Schooler的一项记忆研究。该项研究发现,一个单词被抹掉后半部分(如SEA__)后,要补全会比较困难,而提供与此词搭配的另一个单词以后,判断就容易许多(如HERMETICALLY-SEA__)。这表明语言局部语境对单词记忆和加工的影响较大。同理可知,汉字的习得也有必要进行“词”语境的创设。
此外,我们在教学过程中还发现,逐字拼打产生的偏误率较高,而以“词”来拼打,偏误率相对较低。原因在于:单字拼打时,选择面太广,干扰就大,较易出错;而以“词”来拼打,选择面相对窄,不易出错。比如,我们用搜狗拼音输入法拼打“吃饭”,如果单字拼打,每个字音下的汉字就有几十个:chi——吃、翅、迟、尺、池、持、齿、痴、驰、赤……,fɑn——饭、贩、反、返、范、烦、翻、犯、凡、帆……。而以词或“类”词来拼打,就只有两个选择:chi fɑn——吃饭、赤饭。
如上所述,“词”语境的创设实际就是将汉字融入语言局部语境中进行习得,有利于提高汉字认读效率,一定程度上也可降低汉字偏误率。二是句子语境。设置句子语境时,应避免选用生僻的词或熟语,以确保学生能快速理解句子。另外,在句子中应多设置两个音节以上的词以便学生能快速拼打出,这可降低句子的习得难度,从而建立学习者学习汉字的信心。
从拼打速度和习得效率上看,例○63要明显优于例○64。三是语篇语境。将汉字融入到语篇中习得,这与以往的汉字教学策略有所不同。本研究虽在教学中也设置了“会话”,但仍存在一些问题。比如,在初次认读后出现一些音近或形近偏误,如何抑制这些错误?Blachowicz&Obrochta(2007)认为,在不同语境中重复认读至少两次后,学习者对词的正确字形的认知会增加。我们赞同这一观点。汉字在语篇中的认读也并非是一次性的,需进行多次认读才能降低识字偏误率。因此,在教学过程中应创设更多语篇语境来“伴随”汉字的认读。以上这些语境信息交互共存,具有启动汉字识辨、强化汉字记忆和提取的功效。语境越丰富,汉字教学效果就越好。
“读后续写”原理也可用于汉字教学。这实际是“学伴用随”机理的实践与发展。“读后续写”指“从外语读物中截留一篇结尾缺失的材料,让学习者读后写全内容”(王初明2012),而在“续写”过程中,前文已提供相关的情景、供选择的词、短语和句子等语境。我们认为,该原理的核心理念也可以运用到对外汉字教学中。
在教学过程中,学生需根据前文语境(包括汉字、拼音)拼打出后面的汉字。但是,这里“续”的内容是受限制的,必须根据“拼音”拼打汉字。

 

3.2针对识字偏误的教学策略
传统的汉字教学主张有错必纠,但我们认为,零起点阶段应少纠错或采用别的手段来抑制错误。基于“学伴用随”机理,针对前文的识字偏误,我们提出几种抑制错误的方法。
3.2.1“识”字语境二次构建
所有音近或形近“误”字均可通过语境串联形成二次认读。初次认读后,难免会出现一些音近或形近的偏误字。我们认为不必直接纠错,以这些音近或形近“误”字为基础,重新创设语境,间接抑制错误。这样,可以提高学生的辨字、识字能力。
通过语境二次构建将这些音近或形近汉字串联在一起,在抑制错误的同时,也可帮助学生构建有效学习“字”网。语境之间并不孤立也可实现交互构建,而提供更为丰富的语境信息,使目标字被多次认读,这有利于全面启动学生的“识”字机制,见图1。随着留学生的汉字水平逐渐提高,这一“字”网也会逐渐向四周扩张,以至最终帮助学生在大脑中构建一张汉字习得的有效“字”网。一旦给学习者提供相应的语境或在生活中遇见类似的情境,激活“字”网中的某个字,进而就会记忆起与之关联的另一个字,甚至更多字,这体现了“用相随”原则。
3.2.2看后续打
为有效抑制“拼打”识字中的偏误,我们根据“读后续写”原理设计了“看后续打”识字策略。对会话内部进行设计,会话前半部分只有汉字,而后半部分只有拼音,前后内容紧密关联,且前部分为后部分的拼打提供了大量可选择的汉字。这些汉字的偏误率较高,它们在整个会话中反复出现,可为抑制学生的错误提供潜在的语境。练习的形式还可多样化,可以是前部分为拼音,后部分为汉字,也可以是“中间”为汉字,会话的两头为拼音,等等。
3.2.3语篇比对
为更有效抑制学生的偏误,我们在原有的教学流程中增加“比对”环节。要求学生先用手机拼打正确的语段,然后根据自己手机上拼打的内容,来核对另一语段中的错误,以此强化学生对汉字的识辨。在语篇比对过程中,先让学生拼打正确的语段,这实际是“学伴”的体现,然后用正确的语段潜在抑制相应的错误语段,又体现了“用随”原则。
3.2.4适当强化学生的“词”意识
“词”是识字的小语境。在“拼打”识字过程中适当强化学生的“词”意识,可帮助学生提高认读效率。因此,在安装汉字输入法软件时,应优先采用能拼打出“词”的拼音软件,如搜狗拼音输入法等。此外,在拼打练习过程中要求学生能以“词”为单位输出,是“词”的拼音也要连写在一起,词之间需以空格显示界限,且词与其拼音整齐对应,这样也可防止学生出现“空”字偏误。

 

四、结语

 

传统的汉字教学主要采用“认写”同步模式,在该模式下,零起点的汉字书写偏误较为严重,致使学生在学习过程中“伴随”产生大量错字,而“有错必纠”几乎成为处理汉字偏误的唯一方式。但无止境的纠错,易使学习者受挫,也难以取得应有的教学效果。与传统汉字教学不同,“拼打”识字策略符合“多认少写、先认后写”的教学原则,更适合零起点汉字教学。在抑制错误方面,该教学模式比传统汉字教学模式更有效,它不采用直接“纠错”方式,而是通过重构丰富的语境信息“伴随”汉字习得,以潜在抑制偏误,这更有利于增强学习者学汉字的信心,也有利于提高汉字教学效率。由于本研究只探究了零起点汉字教学的识字偏误及策略,至于中、高级阶段的情况如何,还有待于进一步探讨。

 

参考文献:(略)
(责任编辑:gufeng)
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